笛卡爾將人類的知識比作一棵樹，形而上學是樹根，物理學是樹干，醫(yī)學、機械學、倫理學為樹枝。這形象地說明世界是一個有機整體，關(guān)于世界的知識也是一個有機系統(tǒng)。因此，人類知識的底層邏輯在學理上是系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的，只是被抽象地分割成若干學科領(lǐng)域，同時由于社會分工和管理的邏輯需要而進行建制化分割。現(xiàn)代社會的精細分工和激烈競爭希望個人的知識具有專業(yè)性，而個人一生遭遇的社會復(fù)雜場景、不確定的際遇以及劇烈的時代變化則苛刻地要求個體的知識盡可能廣博和通識。由此，本科人才培養(yǎng)面臨一個“通”與“專”的兩難困境。在世界范圍內(nèi)，應(yīng)對這個兩難困境的主要本科教育模式有單專業(yè)教育、多專業(yè)主副修組合、通識教育、學科交叉教育等。在實踐中多種模式可能并存。
學科交叉教育是跨越單一學科邊界而涉及多個學科且嘗試恢復(fù)學科間本來在學理上的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)和在實踐上的相互依賴的教育。它通過多學科復(fù)合和學科交叉的稀缺性來回應(yīng)和輻射社會需求。上述四種模式都涉及學科交叉教育：第一，單學科或單專業(yè)教育附加交叉課程。第二，多學科拼盤的潛在交叉。通過多學位、主—輔修學位或主—副修組合來促使學生在頭腦中自行發(fā)生學科間的“化學反應(yīng)”。第三，通識教育涵養(yǎng)的交叉。這種方式是基于通識教育的底層邏輯，即培養(yǎng)跨學科的、跨領(lǐng)域的、適用于多樣實踐場景而人人都需要習得的通用性素質(zhì)。第四，建立專門的交叉學科項目或?qū)I(yè)。交叉學科的項目或?qū)I(yè)在英美一流大學（如牛津大學、麻省理工學院）被廣泛推行。
而第四種模式又有不同的實現(xiàn)方式。第一種實現(xiàn)方式由多個院系或團隊聯(lián)合開設(shè)交叉學科專業(yè)或項目，學生在某個院系培養(yǎng)。這一方式的優(yōu)點是與當前體制較為兼容，缺點是聯(lián)合項目容易被學生所在院系吸收而其他參與方存在感較弱而最終解體。第二種方式是由多個院系或團隊在無自有師資的第三方教學平臺（比如榮譽學院、拔尖創(chuàng)新人才機構(gòu)、教務(wù)處）開設(shè)交叉學科專業(yè)或項目。這一方式的優(yōu)勢是容易抑制單學科的本位主義，克服第一種模式面臨的挑戰(zhàn)。其缺點是第三方平臺無自有師資，參與的深度有限，較難有效管理和調(diào)動參與方的積極性。第三種方式是由多個院系或團隊在“書院制”第三方教研平臺開設(shè)交叉學科專業(yè)或項目，而這些平臺具備自有的多學科師資和書院生態(tài)。比如牛津大學的書院開設(shè)系列“哲學+”交叉項目。這種方式相對可以克服第二種方式的缺點。第四種方式是由專門致力于學科交叉的教研機構(gòu)開設(shè)交叉專業(yè)或項目。這一方式的缺點是缺乏書院制生態(tài)，不利于調(diào)動多方的參與。接下來我們將重點介紹第三種方式書院制對于學科交叉教育所具有的獨特優(yōu)勢。
中西書院傳統(tǒng)都發(fā)端于各自的軸心時代。中國書院形態(tài)可追溯到先秦的孔子聚徒講學實踐，它形成于南齊，興盛于北宋，廢止于1901年的清末，持續(xù)1500余年。根據(jù)研究，書院到南宋就已經(jīng)逐步具備了六大功能（研究學問、教學傳道、藏書、刻書、祭祀學派祖師、經(jīng)營田產(chǎn)），師生在師生比適中的集體生活中共同建構(gòu)了老師講授、學者會講、學生自修和實踐體驗、師生研討相結(jié)合的學習共同體，師生之間形成高密度、啟發(fā)式、隨機指點的互動交流和從游生活。
西方最早的書院形態(tài)可以追溯至蘇格拉底的講學以及柏拉圖學園和呂克昂學園。根據(jù)研究，早期中世紀大學并不為師生提供住宿，后來在教會或捐贈者的支持下為貧寒學生和教師建立的有章程約束的住宿性“學舍”就是早期書院的形態(tài)（比如最早的巴黎大學索邦學院），后來西方逐步形成法式（學生宿舍）、英式（師生共處）、德式（涵養(yǎng)師資）、美式（一站式生活社區(qū)）四種住宿制書院。自2005年湖南大學恢復(fù)岳麓書院、復(fù)旦大學設(shè)立四大書院以來，中國大陸高校出現(xiàn)了一個融合中西書院傳統(tǒng)創(chuàng)辦新式書院風潮。截至2022年底，中國大陸122所大學創(chuàng)辦了近400家各類書院，主要有兩種類型：書院—學院一體化模式（書院是教學—生活一體化建制）、書院—學院雙院制模式（學習在專業(yè)院系、生活在書院社區(qū)）。
從中西書院的實踐來看，我們認為一個較為理想的書院制大體應(yīng)有如下七個核心特征。
第一，有作為一站式學習—生活社區(qū)的物理空間（“院子”）。類似于一個“家”，有臥室、廚房、書房、客廳、娛樂間、庭院等。
第二，師生采取集體住宿制。住宿制有利于形成師生學習—生活共同體，為借鑒蘇格拉底式或孔子式的因材施教或師徒制教育創(chuàng)造時空條件。師生共處是中國古代書院和英國書院的共同傳統(tǒng)。
第三，高有效師生比的師資且有相當比例的自有師資。實際投入教學育人的師生比而非名義師生比較高。有部分自有師資可發(fā)揮對外聯(lián)結(jié)書院外的力量參與、對內(nèi)凝聚師生穩(wěn)定傳承書院文化的功能。
第四，師生來自不同學科（文社理工）且其總體規(guī)模較小。具有多學科背景且彼此容易充分熟悉的師生構(gòu)成一個小號“大學”，在其中恢復(fù)知識本來的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)和交叉。
第五，師生之間高密度的、有內(nèi)容載體的學術(shù)和生活從游。師生在小型場景中（類似于學生僅三至五人的微型課程或沙龍）落實導(dǎo)師制，在學術(shù)上進行深度互動，在生活中進行言傳身教。正如清華大學原校長梅貽琦所說：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”
第六，發(fā)揮書院作為第三方跨學科平臺的制度優(yōu)勢，推進跨學科科研合作和教育教學改革突圍。書院平臺能夠改善當前院系人才培養(yǎng)格局中難以突破的困境，比如有效推進課程深度改革、培養(yǎng)方案重構(gòu)，促進跨院系教學和科研合作、進行深度學科交叉、孕育交叉學科專業(yè)或項目，有效抑制單學科本位主義，提升通識教育地位，增加通識教育和學科交叉教育的空間，有效扭轉(zhuǎn)部分大學重科研、輕教學的氛圍，提升人才培養(yǎng)上的決策專業(yè)性、效率性和科學性。當前，很多大學通過書院來推動本科教育改革。比如，南京大學匡亞明學院推行大理科教育模式，浙江大學竺可楨學院推行混合班培養(yǎng)，北大元培學院、清華新雅書院、武大弘毅學堂等推行通識教育和學科交叉教育，清華五大強基計劃書院推進培養(yǎng)方案重構(gòu)和強基計劃落地。
第七，具備書院制生活生態(tài)。不同學科師生共處，跨專業(yè)混編混住，在一站式書院空間中形成獨特的書院養(yǎng)成教育和集體生活文化，在生活中成長，在知行合一中鍛煉，實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展。
具備上述七個核心特征的書院制實際上是一個包含各種學科的小號“大學”，恢復(fù)了人類知識本來在學理上的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，可在一定程度上克服超大規(guī)模大學帶來的專業(yè)過度分割的困境，將師生的規(guī)模控制在科學的顆粒度范圍內(nèi)，構(gòu)建像“家庭”一樣的書院師生學習—生活共同體，促進人與人之間、不同學科之間的高密度、有效交流或交叉。書院制的跨學科生態(tài)有利于培育、容納和凝聚一支書院內(nèi)外真正進行學科交叉科研或教學的團隊，以書院為平臺開設(shè)高質(zhì)量交叉課程，創(chuàng)建交叉學科專業(yè)，也有利于進行通識教育涵養(yǎng)的交叉和多學科拼盤式的潛在交叉。因此，書院制具有促進多種學科交叉教育的獨特優(yōu)勢。
（作者系清華大學新雅書院副院長、助理教授）
編輯：李華山
