●心理學系 錢靜
問題提出
隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的逐漸成熟并應用于教育領域，大型開放式在線課程MOOC（Massive Open Online Course）成為一種新型的學習模式,。2008年第一個MOOC出現(xiàn)，注冊用戶僅有2300人,，而現(xiàn)在幾大MOOC平臺的用戶已達到上千萬,。短短十幾年，MOOC經(jīng)歷了從悄無聲息地發(fā)展到井噴式增長的過程,。自2012年起美國頂尖大學陸續(xù)開始創(chuàng)立MOOC學習平臺,，例如Coursera, Udacity,edX等提供免費的課程，給更多學生提供了系統(tǒng)性學習的機會,。2013年起MOOC大規(guī)模地走進亞洲,，香港科技大學、北京大學,、清華大學等相繼開始提供網(wǎng)絡課程,。以清華大學研發(fā)的中文MOOC平臺學堂在線（XuetangX）為例該平臺運行了包括清華大學、北京大學,、 斯坦福大學、麻省理工學院,、加州大學伯克利分校等幾十所頂尖高校的優(yōu)質課程,，涵蓋計算機、經(jīng)管,、工程,、心理學、文學,、歷史,、藝術等多個領域。MOOC的出現(xiàn),，能夠匯集并共享全球優(yōu)質教學資源,，提升教育的質量，促進教育公平（劉楊,，黃振中,，張羽，李曼麗,，2013）,。
中國大學MOOC平臺的官方數(shù)據(jù)顯示，截至2019年，平臺注冊用戶已超過1000萬,，選課人次突破4000萬,，然而，與龐大的選課群體不相稱的是,，課程通過率僅為1.5%,，通過率10%以上的課程占比不超過10%，造成了教育資源的極大浪費,。MOOC以其開放,、免費的優(yōu)勢為大學生群體提供了豐富的資源，但是由于選課同學自主學習的能力較低,，自我約束力較差以及缺乏即時的反饋和支持等原因,，導致課程的結課率極低，造成了很大的資源浪費,，與提升教育質量,、促進教育公平的初衷背道而馳（李曼麗，張曉蕾,，2020）,。
本研究針對在線學習者的低結課率問題，通過分析影響學習者學習動機的心理因素,，期望通過心理干預的手段,，提升在線學習者的參與度和結課率，并驗證提高課程完成率的有效手段,。
影響MOOC完成率的因素
一項在線調查公布了退出MOOC的十大原因,，包括課程需要太多時間；太難或者太基礎,；課程設計糟糕,，比如只是講座視頻，缺乏對于課程技術和形式的介紹,，討論版的濫用等（Colman, 2013）,。除此之外，還有一些潛在成本限制了學生的完成率,，例如老師要求閱讀一些昂貴的教科書,。以及有些選課的同學只是為了獲取部分知識，并不在意是否能獲得結課證明（Adamopoulos, 2013）,。
Rosé等（2014）研究了學生流失的三個社會因素,，那些在課程討論區(qū)中扮演意見領袖的人會更多地投入，更少地退出,；相比其他人,，第一周活躍參與課程的學生退出率低35%,；如果學生開始流失，那么這本身就可能導致其他同學退出,，因為他們會覺得這個學習環(huán)境不夠有支持性,，缺乏同齡人的互動。其他研究關注了動機和自律式學習與MOOC退出率的關系,。Carson（2012）研究發(fā)現(xiàn),，在多大程度上能自律式地學習是重要的影響因素，自律式學習程度高的學生課程完成率和課程成績都要更好,。
除了這些因素導致MOOC的完成率低之外,，獲取知識的不平等也對于結課率有重要的影響。Semenova和Rudakova（2016）認為,，雖然MOOC的出發(fā)點是減少知識獲取中的不平等,，但是這不意味著每個人都能夠享受到同樣的公平，有三個主要的影響因素導致了不平等：教育程度,、MOOC經(jīng)驗和性別,。18%的受教育程度高的學生完成了MOOC，受教育程度低的只有3%,。完成課程的84%-88%的學生是教育水平較高的,，65%-80%的學生不止一次地參與過MOOC，6-31%的學生沒有參加過,；完成MOOC的男性比女性多6-7%,，因為在許多國家，認為女性應該做家務,，減少了女性在課程中的參與度,。
在我國選修MOOC的主要人群是大學生群體， 18至23歲用戶比例為71.11%,，學生群體中本科大一、大二年級的學習者占據(jù)了MOOC學習中半數(shù)以上的比例,。根據(jù)父母雙方是否受過高等教育,，可以將大學生分為第一代大學生和非第一代大學生。研究顯示,，中國第一代大學生的比例超過70%,，其中70%來自農(nóng)村。相比非一代大學生,，他們的社會經(jīng)濟地位較低,，文化資本較少。在學業(yè)表現(xiàn)上,，他們缺乏動力參加高影響力的教育活動（非正式的,、探索性的,、創(chuàng)新性的研究），在在線學習方面與非第一代大學生的差異較大（張華峰,、趙琳和郭菲,，2016）。在認知和心理特點方面,，在從家庭到學校,、中學到大學的過渡適應中，第一代大學生常常面臨焦慮,、空間位置失調,、心理失衡、文化沖突,、社交關系緊張等問題（London, 1989）,。由于社會對第一代大學生群體持有刻板印象，當他們在校園生活中遇到困難時,，會容易將困難歸為威脅的信號（Stephens, Fryberg, Markus, Johnson, & Covarrubias, 2012）,。面對刻板印象，個體的社會認同（social identity）和自尊會受到威脅,，產(chǎn)生恐懼感,，這種恐懼會影響他們的學業(yè)表現(xiàn)（Steele, Spencer, & Aronson, 2002）。因此,，要想提高第一代大學生的學業(yè)表現(xiàn),，一個重要方式是從改善他們的心理和認知層面入手。
為了幫助弱勢群體更好地應對刻板印象等社會認同威脅,，斯坦福大學的Cohen團隊通過對MOOC學習者進行自我肯定和社會歸屬兩種心理干預,，在欠發(fā)達國家和發(fā)達國家的MOOC學習者上取得了顯著成效（Kizilcec, Saltarelli, Reich, & Cohen, 2017）。這項研究意對MOOC的教育公平性提升起到了重要的作用,，并發(fā)表在《Science》上,。該研究在Coursera平臺上針對55個國家的在線學習者做了調查，發(fā)現(xiàn)欠發(fā)達國家的學習者的課程完成率遠低于發(fā)達國家,，并且受到更大的刻板印象威脅,。通過價值肯定的心理干預方式，單次干預就使得欠發(fā)達國家的MOOC 學習者追平了與發(fā)達國家的差距,，取得了顯著成效（Kizilcec, Saltarelli, Reich, & Cohen, 2017）,。本研究在中國的背景下，依托學堂在線的MOOC課程來探究自我肯定和社會歸屬這兩種干預方式,，是否能夠助推處于弱勢的第一代大學生在MOOC中提高參與度和完成率,。
有效促進MOOC完成率的心理干預方式
面對威脅，人們會采用防御策略,，使強大的自我合理化,，或者不直面威脅(Adler, 2012),。自我肯定理論（self-affirmation theory）認為，人們想要能控制生活中重要事件的“全面的效能感”,，達成自我完整性(Cohen & Sherman, 2014),。為了消除某個會造成失調的威脅對自我概念帶來的沖擊，人們可以把注意力放在他們的某個與該威脅不相關的領域的能力上（Steele,1988）,。這種干預方式通過強調人們生活中不同的領域,，擴展他們的視角，即便在一兩個領域受到威脅,，人們仍可以保持自我完整性并且在敘述中實現(xiàn)自我強化,。
Cohen等設計了一種自我肯定的干預方式（value-affirmation intervention, VA），用來幫助學生減輕刻板印象帶來的威脅,，縮小他們與其他人在學業(yè)上的差距（Cohen, Garcia, Apfel & Master, 2006）,。一種典型的自我肯定干預方式是讓參與者從一系列自我相關的價值品質中選擇他們認為最重要的，并且寫一段文字來描述（McQueen & Klein, 2006）,。通過描寫重要價值品質,，人們的自我完整性得以修復，當他們在面對威脅的時候,，就能用更健康的方式去應對,。
再評估采用的是表達性的寫作（expressive writing），能夠幫助人們管理消極情緒,，使得人們用一種系統(tǒng)性的思維去重新評估自己的壓力,，而不是把所有問題聚在一起去焦慮，從而減輕擔憂對于工作記憶的負擔（Beilock, Ramirez, Mestre, & Ross, 2011）,。再評估這種方式能夠減輕個人焦慮（Smyth, 1998）,，提升幸福感（Barclay & Skarlicki, 2009），提高關系滿意度（Baddeley & Pennebaker, 2011）,。Kizilcec等人（2017）的研究表明,，自我肯定（self-affirmation）的干預方式能夠幫助學生減輕刻板印象帶來的威脅，縮小他們與其他人在學業(yè)上的差距（Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2006）,。
預實驗
本研究的思路是首先調研MOOC在線學習者中,，第一代大學生與非一代大學生之間是否存在學業(yè)表現(xiàn)的差異，并且調查其學業(yè)表現(xiàn)與社會認同威脅之間的關系,。
首先采用問卷調查法開展預實驗，共分為學業(yè)表現(xiàn)和社會認同威脅程度兩部分,。預實驗的參與者是學堂在線的大學生用戶,，在學業(yè)部分共收集571份有效問卷（其中男性358名，女性213名）,，年齡多分布在18-25歲之間（82.1%）,；在認同威脅部分共收集670份有效問卷（其中男性404名,，女性266名），年齡多分布在18-25歲之間（83.6%）,。問卷通過郵件進行發(fā)放,，問卷的主要內容包括以下三個方面：人口統(tǒng)計學信息，是否是第一代大學生,，以及改編Kizilcec等（2017）的認同威脅量表,。
同時，通過學堂在線平臺收集這些參與者的學業(yè)表現(xiàn)情況,，即其所選課程的成績（百分制）,，并計算參與者的平均成績，作為其學業(yè)表現(xiàn)得分,。
通過學堂在線平臺,，收集到571位參與者（第一代大學生345人，非第一代大學生226人）的課程成績,，通過配對樣本t檢驗可得,，第一代大學生和非第一代大學生在學業(yè)得分上有顯著差距（t（344）=3.992,P=.000），非第一代大學生的課程得分顯著高于第一代大學生,。
通過問卷調查,，共收集到670位參與者（第一代大學生397人，非第一代大學生273人）的認同威脅分數(shù),，配對樣本t檢驗分析可得,，第一代和非第一代大學生在社會認同威脅程度上有顯著差別（t（396）=-2.237,P=0.026），第一代大學生受到更強的社會認同威脅,。
基于上述結果,，在后續(xù)的正式實驗設計中將采用自我肯定和社會歸屬兩種干預方式，提高大學生群體,，尤其是第一代大學生的社會認同感和自我完整性,，減少由于群體身份帶來的壓力和威脅，用更積極健康的方式應對學業(yè)挑戰(zhàn),，更多地參與MOOC課程,，取得更好的成績。
實驗設計
正式實驗通過公告欄和郵件的方式在學堂在線的《現(xiàn)代生物學導論（2019春）》,、《心理學概論（2019春）》,、《走進心理學（2019春）》和《C++語言程序設計進階（2019春）》四門課程中發(fā)布，共招募190名被試,，隨機分為3組,，填寫各實驗組和控制組的問卷。剔除23名被試（問卷填寫的郵箱無法對應學堂在線的成績）后,，有效被試167人,，四門課程分別有84人,、49人、20人和14人,。
在正式實驗中,，被試隨機分成三個組，實驗組1,、實驗組2和控制組,。實驗組1為價值肯定組，分配到這一組的同學需要在開課的第二周參與一項心理干預,。 干預是通過網(wǎng)絡問卷對形式展開的,，參與者需要從一系列人生價值品質，包括藝術水平/審美能力,、和家人朋友的良好關系,、運動、財富,、音樂技能,、創(chuàng)造力、商業(yè)/管理技能,、外表氣質,、服務社會能力等，要求參與者從中選擇出2-3個對他們自身最重要價值品質,，并且寫一段150-200字詳細描述,，寫出自己在該領域的品質優(yōu)勢，并且寫出學習這門MOOC是如何反映和強化了這些重要價值的,。
實驗組2為再評估組,，分配到這一組對同學同樣在開課第二周）要求參與者寫一篇150-200字的敘述，描述自己作為第一代/非第一代大學生群體的一員,，對于正在學習的這門MOOC的想法和感受,，盡量坦率地表達。在寫作中探索內心的情感,，可以將當前的感受和曾經(jīng)歷過的類似的事件聯(lián)系起來,。
被分配到控制組的同學將閱讀四段材料，材料描述了關于在線課程學習的技巧和方法,，讀完之后要求參與者寫150-200字,，描述一下自己的學習策略，并與讀到的材料進行對比,。
兩組實驗組與控制組在學習過程中只在學期初進行了一次干預,，成效指標是在期末時收集參與者的習題得分率。
實驗結果
利用方差分析來探究組別、性別和大學生身份對于視頻觀看率的影響,，發(fā)現(xiàn) 大學生身份的主效應顯著，F(xiàn)(1,155)=5.766,，p=0.018,，非一代大學生的習題得分顯著高于第一代大學生。在控制組中,，第一代大學生和非第一代大學生在習題得分率上存在顯著差距(t(62)=2.082,，p=0.042)。而在實驗組中,，這種差距經(jīng)過干預之后消失了(價值肯定:t(44)=1.089,，p=0.282;再評估:t(55)=1.598，p=0.116),。見圖1,。
圖1：三組中一代與非一代大學生的習題得分率。
與控制組相比,，價值肯定干預使得第一代大學生的習題得分率提升了6.15個百分點,，非第一代大學生提升了5.24個百分點；再評估干預使得第一代大學生的習題得分率提升了1.90個百分點,，非第一代大學生提升了1.67個百分點,。
討論
結果顯示，單次心理干預能夠提高大學生們在MOOC中的學業(yè)表現(xiàn),。價值肯定和再評估兩種干預方式都能夠提高學習者的習題得分率,，這證明干預對于提高MOOC完成率是非常有效的。
相比較而言,，價值肯定干預比再評估干預的效果好,。價值肯定干預是將課程學習與自己重要的人生價值聯(lián)系起來，人生價值具有持久性,，指引著未來的方向,，因此這種聯(lián)系會自然地轉化為驅動力，促使學習者在接下去的學習過程中更積極活躍,，進而表現(xiàn)更出色,。
與Kizilcec等人（2017）的發(fā)現(xiàn)不同，在我們的干預結果表明,，不僅弱勢群體的自我效能感得到了提升,，整體水平都得到了提升。這一方面驗證了干預手段的有效性,，一方面也指向在線學習者的壓力源不僅來自原生家庭,，也來自一種更為普遍的內卷壓力。而“價值肯定”的助推方式對減少此負面壓力的影響是有效的。
本研究的一個局限在于問卷的回收率很低,。之所以出現(xiàn)這種情況,，一方面，是因為選課人數(shù)有限,，四門課程的選課人數(shù)在2800-5000之間,，問卷回收率在1.5%算正常偏低。另一方面,，填寫人數(shù)少也反映了總體上學習熱情不夠高的問題,，中國大學MOOC平臺整體的課程通過率是1.5%，也限制了干預的實施,。
MOOC免費,、開放的特性使得教育資源能夠流向更需要的地區(qū)和人們，然而,，免費也意味著無需付出代價,，即便加入課程后沒有進行任何學習，也不會影響個人及之后的學習,，這種零門檻的活動也使得學習者們對于優(yōu)越的環(huán)境不夠珍惜,，沒有花費時間和精力去利用它。
進一步思考,，學習本來是自己的事情,，助推是幫助人們做得更好，而不在于幫助人們從零起步,。在后續(xù)的研究中,，可以考慮采取分類干預的方式，幾門課程中都有參與率和完成率在80%以上的人,，他們已經(jīng)有強大的內驅力和執(zhí)行力,，不需要干預；對于那些“三天打魚兩天曬網(wǎng)”,，有時間,、有興趣就上上課，懶惰時就不參與的學習者,，他們是我們干預的主要對象,；而沒有沒有任何學習行為的學生，想要從零開始的推動他們,，可能需要從干預學習動機入手,，并且可能需要頻率更高的干預。
本研究著眼于分析在線學習者不能完成學習任務的心理因素,，從提升“自我效能感”的角度,，改善學生的心理和認知狀態(tài)，助推學生的學習行為，并且取得更加深遠的影響,，幫助學生把這種高自我效能感帶到學習過程的其他環(huán)節(jié),。
助推不是強制干預，其特點就是“四兩撥千斤”以及“潤物細無聲”,?！八膬蓳芮Ы铩敝傅氖歉深A的頻率低，但取得的效果好,。“潤物細無聲”指的是干預的間接性,，在不威脅到學生自信心的基礎上,，正面提升自我效能感，從而使其力量作用于日常學習中,。
（清華新聞網(wǎng)12月9日電）
編輯：韓瑞瑞
審核：呂婷
